Montserrat Gomendio: la reforma de la educación

Con el fin de descubrir la efectividad de la reforma de la Educación emprendida por el Gobierno, el Center for Public Leadership and Government del IESE Business School organizó un encuentro con la Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio:

UNA REFORMA BASADA EN LA EVIDENCIA

A pesar de la insistencia en la evidencia objetiva, en los datos, la reforma se ha convertido en un tema totalmente ideologizado y polarizado, de manera que resulta muy difícil que llegue con claridad el mensaje de en qué consiste esta evidencia y por qué planteamos las medidas de la reforma educativa.

Es positivo que hayamos puesto sobre la mesa, por primera vez en España, el debate de la importancia de la educación y de cómo debe medirse un sistema educativo, si por los recursos que en él se invierten o por los resultados, es decir, por el rendimiento de los alumnos. 

El nivel educativo es fundamental tanto para la carrera profesional de un individuo como para el crecimiento económico del país en su conjunto. Las tasas de desempleo juvenil en España han llegado a alcanzar el 57%, aunque ahora la situación ha empezado a mejorar levemente. 

Relacionar el nivel de formación con el de empleabilidad es importante. Desde 1998 y hasta 2009, según datos de la OCDE para 24 países, las tasas de empleabilidad han aumentado claramente para aquellas personas que tienen un nivel educativo alto, y han disminuido para los que tienen uno medio o bajo. Sin embargo en España, tenemos un problema de alto nivel de desempleo en todos los niveles formativos (alto, medio y bajo). En el medio, que suele ser el de la Formación Profesional, el desempleo es todavía más elevado, porque en nuestro caso no son estudiantes de Formación Profesional, sino estudiantes que solamente han cursado el Bachillerato y luego no han seguido hasta la Universidad. Además, el nivel formativo de un universitario en España está por debajo del de un universitario en la OCDE y en la Unión Europea.

En este momento, España tiene que encontrar un nuevo modelo, debe elegir entre ser un país que mejore el nivel formativo de sus alumnos, y que por lo tanto aspire a que puedan tener empleos de alta cualificación y jugar un papel importante en un mundo globalizado y en una sociedad del conocimiento, o seguir teniendo alumnos con un nivel de formación muy bajo que solo puedan aspirar a empleos de baja cualificación y que únicamente puedan competir bajando salarios.

Se debate mucho sobre si el factor limitante del nivel formativo de nuestros alumnos es que invertimos poco en educación. El gasto anual por estudiante es, en todas las etapas, mayor que en la OCDE y la Unión Europea, particularmente en Secundaria y Terciaria (con un 21% más de inversión por alumno que la media de la OCDE). Esto se debe a que entre 2000 y 2009 se duplicó la inversión en educación en nuestro país, sin que ello haya tenido ningún efecto sobre el rendimiento de los alumnos; mientras que otros países, como Portugal y Corea, que han hecho grandes reformas educativas sin aumentar tanto el gasto en educación, han conseguido una mejora en el rendimiento de sus alumnos muy superior a la nuestra.

El efecto del gasto en educación por alumno sobre el rendimiento de este solamente tiene impacto en niveles inferiores a 50.000 dólares por alumno. Sin embargo, una mayor inversión no se relaciona con un mayor rendimiento, porque hay un punto donde ya no es el nivel de inversión en sí mismo lo que importa, sino en qué y cómo se invierte. El rendimiento del alumno español está muy por debajo de lo que cabe esperar por el nivel de inversión.

En cuanto a la ratio alumno-profesor, es también inferior a la media de la OCDE (12,5 alumnos por profesor), pero de nuevo esta variable, en sí misma, no mejora el rendimiento. Únicamente en ratios muy elevados, por encima de los 45 alumnos por profesor, tiene un efecto negativo sobre el rendimiento de los estudiantes.

Nuestra tasa de escolarización a edades muy tempranas es muy alta, con prácticamente el 100% de población escolarizada a los tres años. Además de tener una tasa de acceso a la Universidad más alta que la media de la OCDE y de la Unión Europea, cumpliendo así con uno de los objetivos planteados por esta última para 2020. 

Tanto en el punto inicial de entrada de los profesores, como después de 15 años, el nivel máximo de retribución al que puede llegar un profesor está por encima de la media, tanto de la OCDE como de la Unión Europea. 

BAJO RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

A pesar de que superamos los datos en todas las variables de recursos, las comparativas demuestran que el rendimiento de nuestros alumnos es muy pobre.

El último informe PISA corresponde a la prueba realizada en la primavera del año 2012. Es decir, no solo no habían empezado los recortes –a los que la mayoría de medios han atribuido los resultados–, sino que además se hace a chicos de 15 años, que llevan escolarizados desde los tres, es decir, que difícilmente, aunque los recortes se hubiesen producido tres meses antes, hubiesen tenido ningún efecto sobre ellos. 

Cada tres años, PISA evalúa en matemáticas, ciencias y lectura, centrándose en cada edición en una de esas tres áreas particularmente. En todas ellas estamos muy por debajo de la media de la OCDE. Si comparamos los resultados de 2003 (correspondientes a matemáticas) con los de 2012, vemos que no ha habido ningún cambio. El problema no es que tengamos el porcentaje más elevado de alumnos rezagados, sino que también tenemos un porcentaje mucho menor de alumnos excelentes. En lectura tampoco se ha producido ninguna mejora significativa, y en ciencias, aunque estamos algo mejor, nos situamos igualmente por debajo de la media. 

Si bien la puntuación de España es casi la misma que en 2003, la oposición defiende que tenemos un sistema equitativo, y que para garantizar la equidad no importa tanto el rendimiento de los alumnos, ni mucho menos el de los alumnos excelentes, como el hecho de que sea un sistema que trate a todos por igual. En 2003, España tenía un rendimiento bajo, pero no se daba un alto impacto del entorno socioeconómico, cultural y familiar; sin embargo en 2012, el rendimiento sigue siendo bajo, y hemos perdido en equidad, porque ahora el entorno socioeconómico, cultural y familiar sí tiene un impacto importante. Países como Corea, Japón, Finlandia o Canadá han implementado reformas educativas que han mejorado mucho el rendimiento de los alumnos, sin romper la equidad del sistema. 

Una parte de PISA se centra en la resolución de problemas, es decir, en descubrir si los alumnos saben aplicar el conocimiento que tienen para hacer razonamientos complejos. Lamentablemente, aquí obtenemos el peor resultados. A los alumnos no se les está enseñando a razonar, sino básicamente a memorizar. El sistema es exclusivamente memorístico, cuando no solo debería ser de adquisición de conocimientos, sino también de otras competencias necesarias para enseñarles a utilizar esos conocimientos en la resolución de los problemas complejos.

Con respecto al efecto del nivel educativo de los padres, cuando nos comparamos con la OCDE, comprobamos que, en España, los hijos de padres con un nivel educativo alto no consiguen mejorar su rendimiento tanto como en la OCDE; y los hijos de padres con un nivel educativo bajo, tampoco. Es decir, tenemos un sistema educativo que aplana y que, basándose en un falso concepto de la equidad, lo único que consigue es que todos los estudiantes tengan un rendimiento bajo, sin permitir que los factores que contribuyen a mejorarlo consigan un buen resultado. Además, el problema no está concentrado en unos pocos colegios, barrios o sectores, sino disperso por todo el sistema.

La OCDE analiza a adultos de entre 16 y 64 años en competencias en comprensión lectora y en matemáticas. No se trata de una prueba de conocimiento, sino de poder resolver situaciones cotidianas, como leer y entender el prospecto de un medicamento, manejar un texto digital, interpretar los conceptos de una factura, etc. Pues bien, en comprensión lectora somos los penúltimos y en matemáticas los últimos.

Desde hace 20 años, no ha habido ninguna mejora en nuestro sistema educativo (lo cual coincide con la aprobación de la LOGSE en el año 90); sin embargo, otros países con mucho mejor rendimiento han seguido mejorando. La explicación autocomplaciente a este estancamiento siempre es la equidad, que no tenemos un rendimiento equitativo, y que partimos de un punto muy pobre, pues España hace 40 años era un país de analfabetos. Sin embargo, España hace 40 años tenía un 1,5% de analfabetos. Por lo tanto, ese argumento es una falacia. 

El 25% de los chicos abandona y no continúa sus estudios más allá de la etapa obligatoria, que finaliza a los 16 años. La mayor parte de ellos no obtiene el título de la ESO. Durante las últimas dos décadas, hemos tenido un nivel de abandono educativo de hasta el 30%, aunque hemos conseguido bajarlo al 25%. 

Tenemos una tasa de repetición del 33%, que le supone al ámbito educativo no universitario 2.500 millones de euros al año. Son alumnos que vuelven a repetir y que normalmente acaban abandonando los estudios, porque no tenemos un sistema de atención personalizada ni nada que detecte problemas con antelación. El hecho de tener un sistema sin evaluaciones no permite identificar los retrasos de estos alumnos a tiempo. Por eso, hemos introducido una evaluación en tercero de Primaria, para detectar precozmente algo tan básico como retrasos en el aprendizaje de la lectura y de reglas de cálculo básicas. 

Los factores determinantes del rendimiento son: tener reglas del juego, evaluaciones, un sistema personalizado, autonomía para los centros, y conseguir que los alumnos tengan suficientes conocimientos en matemáticas, ciencias y lengua extranjera, en lugar de dispersarse en un número casi infinito de asignaturas.

SOLUCIONES DE LA LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa)

Aprobada a finales de noviembre, la Ley propone:

l Disminuir la dispersión de requisitos y exigencias del sistema educativo en todo el territorio. Parte de las medidas de esta Ley tienen que ver con recuperar algunas de las capacidades transferidas a las Comunidades Autónomas, para que realmente estén bajo control del Estado y haya una cierta homogeneidad en el territorio nacional. 

l Disminuir las tasas de abandono educativo temprano.

l Aumentar las tasas de formación en Secundaria.

l Mejorar el nivel de conocimientos en áreas prioritarias, consiguiendo que las asignaturas instrumentales sean bien aprendidas y los chicos dediquen suficiente carga lectiva a ello.

l Establecer un sistema de señalización clara de los objetivos y evaluaciones al final de cada etapa para que alumnos, padres y familias entiendan cuáles son las metas que se tienen que superar para conseguir la titulación.

l Promover una mayor autonomía de los cuadros docentes. 

l Un aprendizaje mucho más personalizado, que integre las TICs.

l Promover el conocimiento de lenguas extranjeras.

l Impulsar la Formación Profesional para poder atraer a un mayor número de estudiantes.

Para esto último, lo primero que hemos hecho es adelantar a cuarto de la ESO la elección entre una trayectoria de iniciación hacia la Formación Profesional o una trayectoria de iniciación hacia la formación académica. Esto se ha calificado como algo discriminatorio, pero la realidad es que en países como Alemania esta decisión se toma a los 11 años, en Austria a los 10, en Países Bajos a los 12…, y mientras que un 30% de nuestros alumnos elige la Formación Profesional, en estos países lo hace un 70%, teniendo unas tasas de desempleo inferiores a la nuestra. 

Pretendemos retener a esos alumnos de 16 años que ahora, en lugar de elegir, deciden abandonar el sistema educativo; enseñándoles en qué consiste la Formación Profesional en el último curso de la ESO. 

También perseguimos un mayor flujo de estudiantes entre el primer ciclo, que se denomina Formación Profesional básica, al grado medio y al grado superior, para que entiendan que pueden llegar hasta la Universidad si así lo desean.

Con respecto a la redefinición de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas, ahora las asignaturas troncales son definidas íntegramente por el Estado, y las específicas, los contenidos curriculares, por las Comunidades Autónomas, pero con los criterios de evaluación definidos por el Estado, que decide qué es lo que los estudiantes deben saber para poder superar la evaluación y poder titular.

Hay evaluaciones a finales de la ESO y a finales de Bachillerato, que mejoran radicalmente el rendimiento de los alumnos, porque las evaluaciones clarifican los objetivos e incentivan el esfuerzo. 

Damos mucha más autonomía a los centros, y esperamos que con esto se evolucione hacia una mayor especialización. Nosotros ya no definimos la carga lectiva de las asignaturas, sino la Comunidad Autónoma en colaboración con los centros, según la especialización que decidan o el perfil de alumnado que tengan. También pueden diversificarse desde el punto de vista curricular y desde el método pedagógico. En este sentido, hemos articulado todas las medidas para que la libertad de elección de los centros sea real y para que, a través de la mayor autonomía que les damos, se produzca una mayor especialización. Queremos que se cree una mayor diversidad de centros y que, por tanto, las familias puedan elegir entre centros que realmente son diferentes.

El rendimiento de los alumnos mejora si, simultáneamente, se da autonomía a los centros, se realizan evaluaciones homogéneas a nivel nacional y hay rendición de cuentas, es decir, los datos se hacen públicos.

Hay temas de actitud que me parecen fundamentales cambiar en el sistema educativo. Uno de ellos es el concepto de resiliencia. Cuando preguntas a los alumnos qué hacen ante un problema, los asiáticos y anglosajones, en un porcentaje muy elevado, contestan que continúan intentándolo, mientras que más del 50% de los alumnos españoles dicen que tirar la toalla. Cuando les preguntas cuáles creen que van a ser los factores determinantes de su éxito profesional en el futuro, los alumnos españoles aluden a factores externos (la suerte, la crisis…), mientras que los anglosajones y asiáticos dicen que va a depender de su propio esfuerzo, una variable que nuestros alumnos ni siquiera contemplan.

Insistir en llamar equitativo a un sistema con una tasa de abandono temprano del 25%, me parece una irresponsabilidad; pero se puede conseguir la excelencia sin restarle nada de equidad, se puede mejorar en excelencia y en equidad simultáneamente, no son contrapuestos.

Otra falacia es la dicotomía entre la exigencia de esfuerzo a los alumnos y la discriminación. Me gustaría poner un ejemplo del ámbito universitario: este año hemos exigido a los estudiantes un 5,5 para poder estudiar gratis en la Universidad, es decir, para no tener que pagar las tasas; y un 6,5 para poder recibir una beca (de 3.000 a 5.000 euros/año). Durante año y medio se nos ha criticado. Algunos han considerado esto como un elemento de discriminación, pero nosotros siempre hemos defendido que era un elemento incentivador del esfuerzo, y que los hijos de las familias de rentas bajas, al igual que los hijos de todas las familias, cuando se les incentivan el esfuerzo reaccionan mejorando. En este país, no tenemos ningún problema con el nivel intelectual de nuestros jóvenes, sino con el sistema, que no incentiva el esfuerzo ni reconoce el mérito. Según los primeros datos, ha disminuido drásticamente la proporción denegada por requisitos académicos y, en un año, la nota media ha pasado del 6,8 al 7,4; es decir, el porcentaje de créditos aprobados ha aumentado en cinco puntos en un año. Con lo cual, no hay ningún aspecto discriminador, sino que los estudiantes tienen la capacidad de responder cuando se les pide esfuerzo, pero tiene que haber un sistema que realmente les incentive, se lo reconozca y se lo premie adecuadamente.

Un buen profesor puede cambiar una clase y un centro escolar. De hecho, en China, donde he tenido la oportunidad de visitar varios colegios muy innovadores y que han aplicado las medidas comentadas, exigen a los profesores que quieren ascender dentro de la carrera docente (y llegar a ser directores), ir primero a un centro de muy bajo rendimiento y darle la vuelta. 

Los países asiáticos han implementado las mismas medidas de la LOMCE, en cuanto a normativa y reglas del juego, y han mejorado el rendimiento. Sin embargo, además de la actitud de los alumnos, que antes mencionaba, también hay una diferencia de actitud enorme por parte de las familias, que entienden que la educación es el motor de movilidad social, y por lo tanto le ponen muchísimo énfasis. La OCDE revela que uno de los factores más determinantes del rendimiento de los alumnos es el simple hecho de si los padres preguntan periódicamente a los hijos por los resultados en el colegio y por cómo les ha ido en clase. En tercer lugar, han hecho un esfuerzo enorme en formación del profesorado, algo que todavía nosotros tenemos pendiente.

EL ROL DEL PROFESOR

El tema de la autoridad del profesorado es un problema. Con la LOMCE hemos rescatado la figura del profesor como autoridad, dándole una serie de ventajas a la hora de tomar decisiones en cuanto a disciplina, penalizaciones a los alumnos, etc.

Hemos dejado la mayor parte de las cuestiones para una normativa separada, donde uno de temas relevantes es el sistema de acceso, pues hasta ahora se pone demasiado énfasis en la antigüedad y muy poco en los méritos. Otro es la creación de una verdadera carrera docente, es decir, tenemos un sistema muy plano donde los docentes entran y, una vez que han conseguido su plaza, básicamente siguen en las mismas condiciones hasta que se jubilan. Necesitamos incentivarles no solo económicamente, sino favoreciendo que los mejores puedan asumir mayores responsabilidades: en gestión, en formación de otros profesores, etc. 

Igual de importante es la formación de los docentes en la Universidad. Si se miran los currículos del grado de Educación, se puede comprobar que hay mucho de métodos pedagógicos y bastante poco de contenidos. En el ámbito de ciencias, tenemos un problema serio, porque hay una proporción muy alta de docentes que en Bachillerato eligen artes y humanidades. Es decir, cuando empiezan a enseñar en Primaria, la última vez que han visto algo relacionado con matemáticas o ciencias ha sido a sus 16 años; por lo tanto, no nos podemos extrañar de que los niños a los nueve años tengan un rendimiento bajo en estas áreas. 

LA REACCIÓN DE LOS AGENTES

La oposición, sobre todo el PSOE, entiende que el modelo educativo anterior es suyo y lo defiende de forma muy agresiva y radicalizada, llegando a distorsionar los mensajes. 

Por otro lado, los sindicatos siempre hablan de lo mismo: el descenso del número de profesores –que no ha sido tal, porque aunque es verdad que la oferta de empleo público está muy limitada al 10% de la tasa de reposición, también lo es que se contratan interinos; por lo tanto, el descenso ha sido mínimo–; el salario de los profesores, que es superior a la media de la OCDE; y la ratio, porque a menos ratio mayor número de profesores. 

Sin embargo, siendo obviamente la oposición y los sindicatos la voz que más se oye y que tiene un importante impacto a través de los medios, de mis reuniones con muchos docentes, tanto profesores como directores, mi conclusión es que los sindicatos no representan el sentir mayoritario, aunque sean la voz que más se escucha. Creo que hay una mayoría que quiere cambiar, porque el método no es adecuado, porque los profesores se sienten atados de manos y están deseando poder ser más innovadores. Espero que con esta reforma lo consigamos.

Es cierto que en los grupos de trabajo con los consejeros hay mucho debate político, pero en los grupos de trabajo con directores generales y cargos inferiores de todas las Comunidades Autónomas, todas, sin excepción, trabajan.

Publicado en Executive Excellence nº111 abril 2014