Montserrat Gomendio: alcanzar la calidad requiere esfuerzo

TALENTO / ESTRATEGIA

Licenciada en Biología por la Universidad Complutense de Madrid, obtuvo el Doctorado por la Universidad de Cambridge y es graduada del Programa de Dirección General del IESE Business School. Desde enero de 2012, es secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

FEDERICO FERNÁNDEZ DE SANTOS: Hace no mucho dedicaba sus esfuerzos a la conservación de especies en peligro de extinción, dentro del CSIC, consiguiendo resultados que han contribuido a la recuperación de especies como la Gacela de Mohr. Hoy, es la segunda de a bordo de un Ministerio históricamente conocido por la polarización partisana (y partidista) en un país ya de por sí bipolar, como el nuestro. “El pensamiento experto y analítico no debe ser ahogado por opiniones que, además de equivocadas, están motivadas políticamente” nos decía el mes pasado Peter Diamond, Nobel de Economía de 2010. ¿Cómo se conduce uno en este entorno, habiendo provenido de entornos más racionales y analíticos como es de la investigación? ¿El retorno emocional que representa contribuir al futuro de las generaciones de españoles que comienzan su andadura es compensación suficiente frente a un entorno ideológico tan agresivo?

MONTSERRAT GOMENDIO KINDELAN: A pesar de que vivimos una situación muy difícil por la crisis que sufrimos desde hace años, para mí es un privilegio formar parte de este Gobierno y trabajar en algo que al Gobierno en su conjunto, y a mí personalmente, nos parece prioritario, como es la reforma del sistema educativo.

Poder participar de una reforma que mejorará la vida y expectativas profesionales de generaciones de jóvenes es un objetivo tan ambicioso que su importancia excede, con mucho, cualquier contribución que yo haya podido hacer al mundo científico en mi vida pasada. En ese sentido, lo hago con la ilusión y el convencimiento de que tendrá un impacto positivo en las futuras generaciones.

En cuanto al que bagaje que aporto al provenir de la investigación, y cómo lo aplico a la tarea que tengo encomendada, lo más importante (y que permea en toda la reforma) es la búsqueda de datos objetivos, haciendo propuestas siempre basadas en evidencias objetivas y sabiendo analizar los problemas desde distintas perspectivas, buscando nuevas soluciones. Entiendo y acepto la crítica, siempre que esta sea constructiva y enriquecedora.

Se tiene la impresión de que, en la ciencia, los investigadores siempre estamos de acuerdo y trabajamos con verdades absolutas. Ese no es el caso; en la ciencia nos movemos siempre con probabilidades y, en general, hasta que no hayan sido consolidados los datos tenemos debates muy intensos sobre cómo interpretarlos y qué consideramos como un resultado realmente robusto. Estoy acostumbrada a ese tipo de debate, siempre centrado en evidencias consideradas de calidad y sólidas.

La reforma propuesta está basada en evidencias, partiendo de datos muy objetivos y comparativas internacionales. El equipo de trabajo del Ministerio, compuesto por grandes profesionales, ha trabajado desde esa perspectiva. Hemos traído mucho de la forma de trabajar dentro del ámbito investigador a esta reforma. ¿Qué me frustra? El hecho de que, una vez realizada nuestra propuesta, sea un tema muy polarizado e ideologizado por parte de algunos sectores. Evidentemente no todos; hemos tenido un diálogo abierto y un debate constructivo con muchos entornos. La mejor prueba es que entre la propuesta hecha antes del verano y la aprobada hay importantísimas diferencias, gracias a las muchas propuestas de interés incorporadas y que, como resultado, mejoran enormemente la inicial. Ha habido participación de CC.AA., de miembros de la comunidad educativa, y de todos los sectores que han querido colaborar.

Hay algunos sectores muy críticos que no han querido participar en este diálogo de más de un año, y tienen una postura ideologizada en contra. Es difícil de comprender, pues planteamos una propuesta basada en evidencias y medidas ya comprobadas en muchos otros países, con situaciones y contextos distintos entre sí, y que producen conclusiones similares y muy sólidas respecto a las medidas que favorecen el rendimiento de alumnos en contextos dispares, como son: la modernización y mejora de la formación profesional, implantar evaluaciones al final de cada etapa, dotar de mayor autonomía a los centros y una nueva configuración de asignaturas, redefiniendo cuál es el papel del Estado y de las Comunidades Autónomas.

No me parece lógico que se ignore la evidencia robusta en la que se basa la propuesta, haciéndose un debate puramente ideológico basado en unos lemas muy demagógicos y que, sobre todo, no tienen nada que ver con la realidad de la propuesta. Algunos argumentos dicen que se puede perjudicar la escuela pública; ante estos comentarios siempre he solicitado que se precise cuál de nuestras medidas puede perjudicarla, pues estas medidas que acabo de repasar van a beneficiar a los tres modelos de sistema educativo: el público, el concertado y el privado (evidentemente en mayor medida al sector público, pues tenemos más del 70% de los alumnos en la escuela pública), pero nunca se nos concreta qué medidas pueden perjudicar a la escuela pública.

Otra argumentación es que la propuesta es mercantilista, cuando lo que decimos, y entiendo que esto tiene que ser una preocupación compartida por toda la sociedad, teniendo un 57% de desempleo juvenil (obviamente muy ligado al hecho de que nuestro sistema educativo genera un 25% de tasa de abandono educativo temprano), es qué se hace con estos chicos que abandonan, condenados al desempleo o a una situación donde solo pueden aspirar a empleos de muy baja cualificación; pero no solamente ahora, en medio de la crisis económica, sino lo largo de todas sus vidas profesionales. ¿Cómo se puede tachar de mercantilista un esfuerzo por darles a nuestros jóvenes una formación que mejore su empleabilidad? No lo puedo comprender.

Hay determinados sectores que entienden que toda educación es profundamente ideológica y, desde esa perspectiva, mantienen que se debe continuar con el sistema actual, a pesar del diagnóstico tan malo que tenemos de la situación, con esta tasa de abandono y con resultados muy pobres. Son inmunes tanto a la evidencia en cuanto al negativo diagnóstico de la situación, como a la evidencia tan robusta de que las medidas propuestas en la reforma han funcionado en muchos países y están muy generalizadas en otros sistemas educativos, donde han mejorado sustancialmente los resultados. Eso me frustra.

F.F.S.: Paul Krugman, ante la pregunta de cuáles son los mejores entornos para desarrollar el talento, nos decía que los Estados Unidos es el mejor sitio y que, dentro de Europa, destaca Inglaterra, donde usted ha tenido la oportunidad de desarrollar su carrera profesional. ¿Somos conscientes del entorno en el cual debemos competir y de las carencias que tenemos a la hora de hacerlo?

M.G.K.: Creo que tenemos que ser más conscientes, y por eso en el ámbito educativo son tan importantes los comparativos internacionales como PISA, de que competimos en un mundo globalizado, independientemente de que nuestros jóvenes salgan al exterior o no. Las ofertas de puestos de trabajo en nuestro país se hacen en un entorno globalizado, que además evoluciona rápidamente debido a la tecnología y a la sociedad del conocimiento; por ello, ser medianamente bueno no es suficiente. Uno ha de estar entre los mejores. De ahí la importancia de que el sistema educativo desarrolle el mejor potencial de cada alumno, ayudando a identificar algo que es único en cada persona: dónde están sus fortalezas y dónde están sus debilidades, orientando su vida profesional y personal de manera que se apalanque en esas fortalezas, haciendo el esfuerzo necesario para superar sus debilidades.

En ese sentido, hay que reconocer que existe una diversidad de talentos, y la gran carencia del sistema actual es que no los reconoce. La LOGSE, la primera ley socialista que impuso este modelo educativo (las demás leyes también han sido de los socialistas y son variaciones sobre este mismo modelo), impone la idea de que la igualdad de oportunidades consiste en tratar a todos por igual. Nuestra propuesta se basa en que la igualdad de oportunidades consiste en dar a todo el mundo la misma oportunidad, un acceso al sistema educativo. Ahora bien, una vez dentro, hay que ser suficientemente capaz y sensible como para detectar esa diversidad de talentos y permitir que cada uno desarrolle todo su potencial.

F.F.S.: Decía Carlos Espinosa de los Monteros que uno de los aspectos más sangrantes de la universidad española era la comparativa con solo dos universidades inglesas (si bien Oxford y Cambridge) donde entre ambas hay más de 30 premios Nobel. Entre las 79 universidades españolas, no tenemos ni siquiera un Nobel. ¿Es un tema público-privado? ¿Por qué esta grandísima disparidad entre la universidad española y nuestras escuelas de negocio?

M.G.K.: No creo que tenga que ver con un tema público o privado, sino con las reglas del juego. De hecho, Oxford y Cambridge son públicas. ¿Qué le falta, en general, a nuestra universidad si la comparamos con las universidades de excelencia que aparecen en los rankings? Por un lado, no tenemos universidades que, en su conjunto, aparezcan en los rankings, y sin embargo sí tenemos grupos de excelencia trabajando en ellas. El problema es que las reglas de juego no favorecen a esos grupos de excelencia. Estos grupos hoy son fruto de la motivación de quienes los conforman y no porque vivan en un entorno donde se promueva, premie y reconozca la excelencia.

Por otra parte, tenemos unas universidades muy generalistas que, entendemos, deberían evolucionar hacia una mayor especialización, identificando sus fortalezas y definiendo dónde quieren destacar. No podemos tener 79 universidades que oferten prácticamente todo el abanico de titulaciones. Ese sistema ni es sostenible ni conduce a la excelencia.

Además tenemos una tasa muy baja de internacionalización, con muy pocos estudiantes y profesores extranjeros. Debemos abrirnos al mundo. Tampoco ayuda la tasa de movilidad. Los profesores que consiguen una plaza de docente en la universidad tienden a haber estudiado en esa misma universidad. Tenemos que favorecer la movilidad.

Un aspecto clave es un sistema de incentivos que reconozca la excelencia, la promueva y la premie. El mayor incentivo de la universidad es la financiación –como prácticamente en todos los entornos– y el personal. Aquellos departamentos que puedan demostrar con datos objetivos (índice de impacto, publicaciones en revistas internacionales, patentes, transferencia de tecnología) en el campo de la investigación (y hasta cierto punto de la docencia) su excelencia, deberían recibir más financiación. Cuando los incentivos están ligados a los resultados, se crea una dinámica que favorece la tendencia hacia la excelencia. Entramos en un círculo virtuoso donde a más feedback positivo más recursos, incrementándose el nivel de excelencia existente. Los grupos o departamentos entienden perfectamente la dinámica de un sistema donde se reciben más recursos si se generan resultados de excelencia. Ese es el tipo de incentivos existente en universidades públicas, como la de Cambridge, donde yo estuve trabajando diez años. Allí entré como una becaria pre-doctoral y, en el primer año, ya me estaban sometiendo a evaluaciones por parte de miembros del departamento. Estas evaluaciones eran anuales. Cada tres años se evaluaban todos los departamentos, y de este resultado dependía su financiación. Internamente, se hacían evaluaciones anuales para redirigir a quienes no estaban obteniendo buenos resultados y facilitar el trabajo a quienes conseguían resultados positivos. Esta cultura de evaluación y reconocimiento, que premia la excelencia y dota de recursos a los grupos con capacidad y disposición al esfuerzo para alcanzar niveles de excelencia, todavía no la tenemos suficientemente asumida en nuestro sistema universitario, y creo que es hacia allí hacia donde tenemos que ir.

F.F.S.: El decano de la MIT Sloan School of Management nos decía que el Instituto del cual dependen genera un inducido que supera el PIB de muchos países. El entorno de la biotecnología y medicina que les rodea, como el de tecnología que se genera en la Costa del Pacífico, han dado pie a la colaboración público-privada de excelencia. ¿Hasta qué punto es importante unir la universidad y la empresa bajo estas premisas?

M.G.K.: Hay muchísimas universidades de excelencia que tienen asociados science parks (lo que aquí traducimos por parques científicos), que surgen del trabajo de ciencia básica que se hace en los grupos de investigación donde se desarrolla la parte de esta ciencia básica aplicable a entornos empresariales. Muchas universidades han tenido un desarrollo de nuevas empresas absolutamente explosivo a través de estos parques científicos. Esa es otra deficiencia de nuestro sistema universitario. Hay muy poca transferencia de conocimientos y tecnología del ámbito universitario al empresarial. Tenemos que encontrar un mejor engranaje, porque es una pieza fundamental para lograr que una parte de lo que se genera en conocimiento en el ámbito de la universidad, tenga una aplicación de interés para el desarrollo empresarial, creando valor.

F.F.S.: Robert Shiller está convencido de que el crecimiento de las desigualdades es el problema más acuciante en el mundo. El factor de equiparación social que ejercía la educación pública ha caído respecto a décadas pasadas, generándose entornos de educación privada al que acuden las clases con poder adquisitivo (políticos incluidos). La educación pública, en muchos casos, está dirigida a objetivos no exclusivamente formativos y llama la atención, valga como ejemplo, las horas que dedicamos a materias culturales en comparación con Europa (la mitad). ¿Qué importancia tiene la asepsia; el dejar decidir a los técnicos no politizados?

M.G.K.: En las últimas décadas se ha hecho un gran esfuerzo garantizando el acceso a la educación a toda la población. Eso ha requerido de una fuerte inversión de recursos por parte de toda la sociedad española. Ha sido fundamental, lo reconocemos y nos congratulamos por ello. La tasa de escolarización a los 3, 4, y 5 años (casi el 100%) es una de las pocas variables, entre las comparativas internacionales, donde sí salimos muy bien parados. El esfuerzo que se hizo universalizando el acceso a la educación era muy necesario, pero ya cumplió sus objetivos. El problema hoy es pretender perpetuar en el tiempo un modelo que ya sirvió para cumplir ese objetivo inicial, utilizando el argumento de que es un sistema equitativo y que cualquier modificación del mismo no va a tender hacia la equidad.

Reconociendo que ese esfuerzo fue esencial para el desarrollo como país, hoy no es un modelo imparcial. La equidad de un sistema no solo se mide por la proporción de alumnos que accede al mismo, también hay que medirlo por los resultados. Cuando un 25% de los estudiantes o no continúa, o lo que es peor en la mayoría de los casos, ni siquiera obtiene el título de la ESO, el sistema no es equitativo, sino todo lo contrario. Es un sistema que está excluyendo a uno de cada cuatro alumnos, condenándolo a tener unas posibilidades de empleo limitadísimas para el resto de su vida. Reconociendo que ese modelo sirvió en la etapa en la que era importante incorporar a toda la población a los estudios, ese modelo ahora está anticuado y desfasado, haciéndose necesario pasar a otra etapa (a la que ya han pasado la mayoría de los países de la OCDE). Ahora lo importante no es el objetivo ya cumplido (toda la población escolarizada), sino mejorar la calidad de la educación, para lo cual necesitamos unas reglas de juego distintas.

Lo que hemos hecho no ha sido utilizar un país como modelo, sino una comparativa internacional muy amplia, viendo las medidas que han funcionado, incluso en contextos diversos. Una de las conclusiones es que debemos tener más estudiantes que vayan a la formación profesional, cosa que tachan de segregador.

F.F.S.: ¿Por qué se tacha de segregadora una conclusión que es el resultado del análisis de experiencias que funcionan fuera de nuestras fronteras?

M.G.K.: Es difícil de entender, cuando la formación profesional es un sistema formativo muy prestigioso en muchos países, además de ser de extendida aplicación y aportar una vía muy directa de acceso al trabajo. Hoy solamente el 30% de nuestros jóvenes escoge la formación profesional, frente a países (con unas tasas de desempleo y abandono educativo temprano mucho más bajas) como Alemania, escogido por el 60% - 70% de sus alumnos. ¡Cómo es posible que se tache de segregador nuestro esfuerzo por orientar hacia la formación profesional a una proporción de esos estudiantes, que en este momento abandonan y quedan excluidos del sistema educativo! El sistema actual sí es excluyente al dejar fuera a uno de cada cuatro alumnos a los 16 años.
También planteamos unas evaluaciones que ya existen en el 77% de los países de la OCDE y que, en todos ellos, han conducido a una mejora de los resultados (no solo de los alumnos excelentes sino de todo el espectro, incluidos los de bajo rendimiento) en un periodo muy corto de tiempo (2-3 años).

Otro aspecto que plantea la reforma es una mayor autonomía de los centros, dándoles un voto de confianza a los directores y profesores para salir de un sistema muy rígido, uniforme y centralizado como el actual. Se da más libertad a la hora de decidir si se quieren especializar, permitiendo la elección del tipo de metodología, a nivel pedagógico, que quieren utilizar con sus alumnos. En definitiva, son los centros quienes mejor conocen a sus alumnos y, por lo tanto, los más capacitados para decidir el tipo de tratamiento que deben recibir, así como el tipo de oferta que quieren hacer dentro de la comunidad educativa.

Que nosotros propongamos un cambio no quiere decir que estemos negando el avance que supuso garantizar el acceso a la educación de toda la población. Ese sistema tan rígido consiguió garantizar que todos los alumnos accedieran a una escuela y que esta tuviese un mínimo de infraestructura. Nuestro problema ahora es que el sistema excluye a uno de cada cuatro alumnos en el momento de titular, a los 16 años, y además tenemos unos resultados muy pobres en comparativas internacionales. Necesitamos otro modelo más maduro, donde se integre la cultura de la evaluación, se incentive el esfuerzo, se reconozca la diversidad del alumnado, y se detecten precozmente los problemas para darles solución a tiempo, pues a los 16 años, cuando un chico no titula, tiene difícil remedio. Ahora bien, si empezamos a resolver los problemas como proponemos nosotros, entre tercero y cuarto de primaria, habrá tiempo para solucionarlos. No podemos quedarnos fosilizados en algo que sirvió para cumplir un objetivo hoy ampliamente superado. Ahora hay que avanzar, mejorar la calidad del rendimiento y mejorar la tasa de abandono.

Está muy arraigada la idea de que cada vez que un gobierno llega al poder, sobre todo cuando hay un cambio de partido político, se cambia el modelo educativo por intereses meramente políticos. Se concluye que es tremendamente destructivo para el sistema educativo, porque crea mucha inestabilidad e incertidumbre.

Me gustaría aclarar lo que es, a todas luces, una premisa falsa, y vuelvo a lo importante de la evidencia y de los datos objetivos. Desde que se aprobó la LOGSE en 1990 por un gobierno socialista, todas las leyes aprobadas a partir de esa fecha, que también han sido de gobiernos socialistas, son, realmente, variaciones sobre el mismo tema. La ley que cambió la educación desde el punto de vista estructural fue la LOGSE, las posteriores son variaciones sobre ese mismo modelo, no cambios de modelo de esa magnitud. Por lo tanto, no es verdad que unos gobiernos y otros, independientemente de su color, estén continuamente cambiando el modelo educativo cuando llegan al poder. Hoy el diagnóstico es tan negativo que no es negociable la urgencia de una profunda reforma educativa. Este país no se puede permitir tener un 25% de abandono temprano. Europa nos lo está recordando continuamente, para vergüenza nuestra. Mientras se mantenga esta tasa de abandono educativo tan brutal, independientemente de que la crisis económica la superemos en un corto o medio plazo, los jóvenes van a estar abocados a sufrir desempleo durante el resto de su vida profesional. Para mí, ese es el principal mensaje. Es desesperante escuchar una y otra vez: “¡Otra reforma educativa! La comunidad educativa no resiste más cambios…”. No es verdad. Hubo un cambio estructural con la LOGSE y, ya ha pasado suficiente tiempo para poder concluir de forma rotunda y contundente que éste modelo genera malos resultados: excluye a uno de cada cuatro estudiantes sin obtener una formación mínima, y al resto les aporta una formación deficiente.

Por primera vez desde 1990, sí estamos planteando un cambio de equivalente magnitud, proponiendo un sistema flexible, ágil, dinámico y capaz de responder a la diversidad de talentos que tiene el alumnado.

Entre las recomendaciones de la Unión Europea a los países, las prioritarias para España son la lucha contra el abandono educativo temprano, el fomento de la formación profesional y la implementación de evaluaciones, los tres pilares de nuestra reforma. Ni siquiera se le puede atribuir a este Gobierno, o a este Ministerio, el planteamiento de unos objetivos más o menos criticables; son las directrices que da la Unión Europea.

Entrevista publicada en Executive Excellence nº104 jun13